EL español en primaria.
En la educación primaria se continúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
En los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un ámbito para la
comprensión y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresión, y de los diversos géneros. Además, afirma la práctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currículo.
Alfabetización inicial
Sin duda la alfabetización inicial es una de las preocupaciones centrales de las maestras y los maestros del primer ciclo de educación primaria; el siguiente apartado tiene el propósito de proporcionar referentes generales a los docentes para comprender los fundamentos generales del proceso de alfabetización inicial que plantean los programas, como las formas de intervención docente y las diferencias cualitativas que implica esta concepción respecto del trabajo centrado únicamente en enseñar el código de correspondencia grafofonética.
Las investigaciones en el área de la alfabetización inicial realizadas en los últimos 30 años han descubierto que para aprender a leer y escribir no existe una edad ideal. Leer y escribir es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; más bien, el reto está asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora (m+a+m+á). Por el contrario, los pequeños incrementan su conocimiento del lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios.
Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar sentimientos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas prácticas docentes, que den sustento a una concepción de la lectura y la escritura que las convierta en un medio de expresión y en una herramienta para seguir aprendiendo, a través del desarrollo y el trabajo integrado de las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, aspectos que, ciertamente, buscan retomar los programas de la asignatura de Español.
Las etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura.
Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las oportunidades para leer y escribir se facilita el proceso de alfabetización inicial, ya que van identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad.
No obstante, en el país muchos niños no tienen estos ambientes alfabetizadores para Interactuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la rige.
Igualmente, antes de entrar a la escuela los niños han pasado por un acercamiento
al conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social, por medio de anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes y centros comerciales, entre otros; y aun sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar inferencias de lo que puede decir un cierto texto. Es por eso que en los programas de la asignatura de Español se contemplan las posibilidades antes mencionadas para dar continuidad a las habilidades y los conocimientos con que el alumno se presenta, es decir, tenga o no acercamientos al sistema de escritura es importante brindar oportunidades en las escuelas para que lean, escriban y participen en actividades en las cuales la lengua escrita esté presente con una finalidad comunicativa concreta, aun cuando se reconoce que los alumnos deben pasar por todo un proceso para hacerlo de una manera que atienda los principios formales de la lengua. En ellas se presenta una serie de tareas específicas dirigidas a apoyar al docente en el proceso de alfabetización inicial de sus alumnos. Estas actividades consideran situaciones de aprendizaje que contribuyen a la apropiación del sistema de escritura, mientras que la comprensión de las características de los textos y su función se aborda en el trabajo por proyectos didácticos. Ambas formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos diferentes, se caracterizan por centrarse en leer y escribir, reflexionar, analizar y avanzar en la apropiación del sistema de escritura.
Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiación del
sistema de escritura constituye una herramienta para los docentes de primero y
segundo grados, ya que proporciona referentes sobre sus procesos de aprendizaje,
así como elementos para su intervención durante el desarrollo y planificación de los
proyectos didácticos. Sin embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificación para catalogar, sino un referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permita realizar intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisición de la lectura y escritura en los alumnos, que vayan de acuerdo con el enfoque, porque describir la manera en que aprenden los niños no implica definir cómo deben hacerlo.
El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del proceso indicado.
Síntesis de las principales etapas previas al uso del sistema convencional de escritura
Primera etapa
Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo gráfico, entre dibujo y
escritura.
Reconocen dos características:
a) que la escritura se realiza con formas gráficas arbitrarias que no representan
la forma de los objetos;
b) que hay una ordenación lineal.
Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de los dibujos, o bien
trazos discontinuos (pseudoletras).
Segunda etapa
Se identifican dos aspectos básicos:
a) se requiere un número mínimo de letras para escribir una palabra; y
b) es necesaria la variación en las letras para escribir una palabra.
El avance en estos elementos marca el tránsito a la segunda etapa, aunque
cabe mencionar que no necesariamente hay un desarrollo conjunto de ambos
elementos, ya que los alumnos pueden hacerlo de manera independiente.
Tercera etapa
Se establece relación entre aspectos sonoros y aspectos gráficos del lenguaje,
transitando, a su vez, por tres momentos denominados hipótesis: silábica, silábicaalfabética y alfabética.
• Hipótesis silábica. En esencia una letra representa una sílaba de la palabra escrita.
• Hipótesis silábica-alfabética. Representa un momento de transición que fluctúa
entre la representación de una letra para cada sílaba o para cada sonido. En
este tipo de escrituras las sílabas se representan con una o con varias letras
indistintamente.
• Hipótesis alfabética. Cada letra representa un sonido, lo que hace que la escritura
se realice de manera muy cercana a lo convencional (sin norma ortográfica).
Cuadro elaborado a partir de Myriam Nemirovsky (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños,
México, Paidós.
Es importante señalar que las etapas descritas no tienen una relación directa con
la edad de las niñas y los niños, ya que el tránsito por las mismas depende del contactoque tengan con textos; y si bien aprender a escribir es un proceso individual que cada alumno transita, se trata de la apropiación de un objeto de construcción social, y no que su adquisición sea un acto aislado. Esta es la razón por la que se hace hincapié en acercar a las niñas y los niños, desde que se inicia el trabajo en el aula, a diversas situaciones de lectura y escritura, pues cuando tienen acceso a materiales escritos, hacen esfuerzos por leer los textos que están a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, títulos de libros, etiquetas e impresos en general, lo que sucede antes de ingresar a la escuela.
La adquisición del sistema de escritura se favorece a partir de la reflexión que hacen
los alumnos de elementos planteados por el docente, como: ¿para qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Precisamente debido a que el contacto con textos es fundamental para que comiencen la alfabetización formal es que se privilegian las actividades de lectura y escritura desde el primer momento, porque se busca potencializar el interés de los alumnos por saber qué representa la escritura y de qué manera lo hace. El programa de primer grado no señala que los niños deban leer de manera convencional al concluir el primer año de primaria, sino que se busca ponerlos en contacto con los textos y que comiencen a leer y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya que se considera el primer ciclo de la educación primaria para el proceso de adquisición de la lectura y escritura de forma convencional.
De esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los niños ponen en acción
lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, y logran
concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. El contacto permanente con la lengua escrita hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras, e incluso combinando letras y números, a “escribir” con letras convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula y amplíen su repertorio de letras y palabras conocidas. Justamente este interés por el funcionamiento de lo escrito se retoma en los programas para desarrollar la alfabetización inicial, misma que permite, de manera paralela al trabajo con los proyectos didácticos, analizar la estructura y función de diversos tipos textuales, y con ello familiarizar a los niños con la convencionalidad del lenguaje escrito a través de prácticas sociales del lenguaje específicas. Conviene señalar que el proceso de aprendizaje colectivo que se desarrolla en los programas aprovecha las inquietudes de los niños sobre el uso y funcionamiento de la escritura, situación que generalmente ha sido inhibida, ya que se ha tenido temor a que los “errores” se reproduzcan, cuando justamente dicho interés se puede recuperar para guiar el proceso de conocimiento hacia el funcionamiento formal de la lengua escrita.
Entre leer y escribir y no poder hacerlo, existe un amplio proceso en el cual los alumnos poco a poco van conociendo y empleando las características del sistema de escritura. En un primer momento desconocen que existe una relación entre escritura y oralidad; sin embargo, las investigaciones realizadas muestran que los niños observan que es necesaria una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser legible (dos o tres, pues con una sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan cuenta de que debe haber variedad en las letras con que se escribe un nombre. Más aún, se percatan de que una misma cadena gráfica no puede ser interpretada de dos maneras diferentes. Es decir, a cada cadena gráfica corresponde una interpretación particular. Al periodo se le denomina “presilábico”.
En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que las partes
escritas corresponden a una parte de la oralidad. Por las características del español,
les resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las sílabas –y se consideran dentro del periodo denominado “silábico”, porque los niños hacen corresponder a cada letra o grafía el valor sonoro de una sílaba.En el ambiente escolar, al aprovechar el interés de los alumnos por entender lo escrito, éstos comienzan a utilizar actividades intelectuales, como la comparación, la inferencia y la deducción para identificar el significado de las letras. Conforme tienen más oportunidades de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los contextos en que aparece una
letra. Por ejemplo, cómo inicia su nombre escrito y el nombre de sus compañeros. Esta información resulta valiosa para ayudarles a establecer el valor sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificación silábica al momento de escribir o tratar de leer algo.
Tradicionalmente se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse hasta que
la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia grafo-fonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprender cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con que se asocian las letras, etcétera; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, pues es indispensable que realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema de escritura e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras. Por ello, los programas inician desde el primer bloque con actividades de lectura y escritura, pues se pretende que los alumnos estén en contacto con los textos, así como brindarles múltiples experiencias de análisis y reflexión sobre el lenguaje escrito para favorecer su proceso de alfabetización inicial. En la medida en que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la composición alfabética de las palabras. El proceso de alfabetización continúa y llega al punto en que los niños pueden comprender la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es importante, marca el nicio de nuevas reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la separación
entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía, entre otras), que son objeto de atención en el segundo ciclo de la educación primaria.
Es importante resaltar que la alfabetización en general no sólo se refiere al principio
alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósitos
sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguaje
para ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficiencia
comunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribución del texto en la página, el empleo de ilustraciones y la ortografía, entre otros). En cuanto los niños tienen contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros), empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. La adquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (niños y adultos). Por eso, una de las funciones de los docentes es generar diversas situaciones de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar, que planteen retos a los alumnos y, con ello, permitan transitar de un nivel de comprensión a otro, e incrementar sus conocimientos sobre la lengua escrita. Cabe señalar que los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grados de primaria fueron diseñados bajo la premisa de que los niños incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que los niños comprendan el principio alfabético para iniciar a escribir textos propios. Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor número de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento (es decir, textos). Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se da rápida ni automáticamente, sino después de un número considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso complejo que no se limita a la asociación grafía y fonema. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una compleja red de relaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad no es suficiente para garantizar el aprendizaje; por lo que se deben efectuar muchas actividades y secuencias de éstas que aborden los diferentes aspectos que conforman la lengua escrita, ya que cada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognitivodistinto para los niños.
Alfabetización inicial
Sin duda la alfabetización inicial es una de las preocupaciones centrales de las maestras y los maestros del primer ciclo de educación primaria; el siguiente apartado tiene el propósito de proporcionar referentes generales a los docentes para comprender los fundamentos generales del proceso de alfabetización inicial que plantean los programas, como las formas de intervención docente y las diferencias cualitativas que implica esta concepción respecto del trabajo centrado únicamente en enseñar el código de correspondencia grafofonética.
Las investigaciones en el área de la alfabetización inicial realizadas en los últimos 30 años han descubierto que para aprender a leer y escribir no existe una edad ideal. Leer y escribir es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; más bien, el reto está asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora (m+a+m+á). Por el contrario, los pequeños incrementan su conocimiento del lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios.
Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar sentimientos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas prácticas docentes, que den sustento a una concepción de la lectura y la escritura que las convierta en un medio de expresión y en una herramienta para seguir aprendiendo, a través del desarrollo y el trabajo integrado de las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, aspectos que, ciertamente, buscan retomar los programas de la asignatura de Español.
Las etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura.
Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las oportunidades para leer y escribir se facilita el proceso de alfabetización inicial, ya que van identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad.
No obstante, en el país muchos niños no tienen estos ambientes alfabetizadores para Interactuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la rige.
Igualmente, antes de entrar a la escuela los niños han pasado por un acercamiento
al conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social, por medio de anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes y centros comerciales, entre otros; y aun sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar inferencias de lo que puede decir un cierto texto. Es por eso que en los programas de la asignatura de Español se contemplan las posibilidades antes mencionadas para dar continuidad a las habilidades y los conocimientos con que el alumno se presenta, es decir, tenga o no acercamientos al sistema de escritura es importante brindar oportunidades en las escuelas para que lean, escriban y participen en actividades en las cuales la lengua escrita esté presente con una finalidad comunicativa concreta, aun cuando se reconoce que los alumnos deben pasar por todo un proceso para hacerlo de una manera que atienda los principios formales de la lengua. En ellas se presenta una serie de tareas específicas dirigidas a apoyar al docente en el proceso de alfabetización inicial de sus alumnos. Estas actividades consideran situaciones de aprendizaje que contribuyen a la apropiación del sistema de escritura, mientras que la comprensión de las características de los textos y su función se aborda en el trabajo por proyectos didácticos. Ambas formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos diferentes, se caracterizan por centrarse en leer y escribir, reflexionar, analizar y avanzar en la apropiación del sistema de escritura.
Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiación del
sistema de escritura constituye una herramienta para los docentes de primero y
segundo grados, ya que proporciona referentes sobre sus procesos de aprendizaje,
así como elementos para su intervención durante el desarrollo y planificación de los
proyectos didácticos. Sin embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificación para catalogar, sino un referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permita realizar intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisición de la lectura y escritura en los alumnos, que vayan de acuerdo con el enfoque, porque describir la manera en que aprenden los niños no implica definir cómo deben hacerlo.
El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del proceso indicado.
Síntesis de las principales etapas previas al uso del sistema convencional de escritura
Primera etapa
Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo gráfico, entre dibujo y
escritura.
Reconocen dos características:
a) que la escritura se realiza con formas gráficas arbitrarias que no representan
la forma de los objetos;
b) que hay una ordenación lineal.
Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de los dibujos, o bien
trazos discontinuos (pseudoletras).
Segunda etapa
Se identifican dos aspectos básicos:
a) se requiere un número mínimo de letras para escribir una palabra; y
b) es necesaria la variación en las letras para escribir una palabra.
El avance en estos elementos marca el tránsito a la segunda etapa, aunque
cabe mencionar que no necesariamente hay un desarrollo conjunto de ambos
elementos, ya que los alumnos pueden hacerlo de manera independiente.
Tercera etapa
Se establece relación entre aspectos sonoros y aspectos gráficos del lenguaje,
transitando, a su vez, por tres momentos denominados hipótesis: silábica, silábicaalfabética y alfabética.
• Hipótesis silábica. En esencia una letra representa una sílaba de la palabra escrita.
• Hipótesis silábica-alfabética. Representa un momento de transición que fluctúa
entre la representación de una letra para cada sílaba o para cada sonido. En
este tipo de escrituras las sílabas se representan con una o con varias letras
indistintamente.
• Hipótesis alfabética. Cada letra representa un sonido, lo que hace que la escritura
se realice de manera muy cercana a lo convencional (sin norma ortográfica).
Cuadro elaborado a partir de Myriam Nemirovsky (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños,
México, Paidós.
Es importante señalar que las etapas descritas no tienen una relación directa con
la edad de las niñas y los niños, ya que el tránsito por las mismas depende del contactoque tengan con textos; y si bien aprender a escribir es un proceso individual que cada alumno transita, se trata de la apropiación de un objeto de construcción social, y no que su adquisición sea un acto aislado. Esta es la razón por la que se hace hincapié en acercar a las niñas y los niños, desde que se inicia el trabajo en el aula, a diversas situaciones de lectura y escritura, pues cuando tienen acceso a materiales escritos, hacen esfuerzos por leer los textos que están a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, títulos de libros, etiquetas e impresos en general, lo que sucede antes de ingresar a la escuela.
La adquisición del sistema de escritura se favorece a partir de la reflexión que hacen
los alumnos de elementos planteados por el docente, como: ¿para qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Precisamente debido a que el contacto con textos es fundamental para que comiencen la alfabetización formal es que se privilegian las actividades de lectura y escritura desde el primer momento, porque se busca potencializar el interés de los alumnos por saber qué representa la escritura y de qué manera lo hace. El programa de primer grado no señala que los niños deban leer de manera convencional al concluir el primer año de primaria, sino que se busca ponerlos en contacto con los textos y que comiencen a leer y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya que se considera el primer ciclo de la educación primaria para el proceso de adquisición de la lectura y escritura de forma convencional.
De esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los niños ponen en acción
lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, y logran
concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. El contacto permanente con la lengua escrita hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras, e incluso combinando letras y números, a “escribir” con letras convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula y amplíen su repertorio de letras y palabras conocidas. Justamente este interés por el funcionamiento de lo escrito se retoma en los programas para desarrollar la alfabetización inicial, misma que permite, de manera paralela al trabajo con los proyectos didácticos, analizar la estructura y función de diversos tipos textuales, y con ello familiarizar a los niños con la convencionalidad del lenguaje escrito a través de prácticas sociales del lenguaje específicas. Conviene señalar que el proceso de aprendizaje colectivo que se desarrolla en los programas aprovecha las inquietudes de los niños sobre el uso y funcionamiento de la escritura, situación que generalmente ha sido inhibida, ya que se ha tenido temor a que los “errores” se reproduzcan, cuando justamente dicho interés se puede recuperar para guiar el proceso de conocimiento hacia el funcionamiento formal de la lengua escrita.
Entre leer y escribir y no poder hacerlo, existe un amplio proceso en el cual los alumnos poco a poco van conociendo y empleando las características del sistema de escritura. En un primer momento desconocen que existe una relación entre escritura y oralidad; sin embargo, las investigaciones realizadas muestran que los niños observan que es necesaria una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser legible (dos o tres, pues con una sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan cuenta de que debe haber variedad en las letras con que se escribe un nombre. Más aún, se percatan de que una misma cadena gráfica no puede ser interpretada de dos maneras diferentes. Es decir, a cada cadena gráfica corresponde una interpretación particular. Al periodo se le denomina “presilábico”.
En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que las partes
escritas corresponden a una parte de la oralidad. Por las características del español,
les resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las sílabas –y se consideran dentro del periodo denominado “silábico”, porque los niños hacen corresponder a cada letra o grafía el valor sonoro de una sílaba.En el ambiente escolar, al aprovechar el interés de los alumnos por entender lo escrito, éstos comienzan a utilizar actividades intelectuales, como la comparación, la inferencia y la deducción para identificar el significado de las letras. Conforme tienen más oportunidades de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los contextos en que aparece una
letra. Por ejemplo, cómo inicia su nombre escrito y el nombre de sus compañeros. Esta información resulta valiosa para ayudarles a establecer el valor sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificación silábica al momento de escribir o tratar de leer algo.
Tradicionalmente se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse hasta que
la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia grafo-fonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprender cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con que se asocian las letras, etcétera; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, pues es indispensable que realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema de escritura e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras. Por ello, los programas inician desde el primer bloque con actividades de lectura y escritura, pues se pretende que los alumnos estén en contacto con los textos, así como brindarles múltiples experiencias de análisis y reflexión sobre el lenguaje escrito para favorecer su proceso de alfabetización inicial. En la medida en que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la composición alfabética de las palabras. El proceso de alfabetización continúa y llega al punto en que los niños pueden comprender la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es importante, marca el nicio de nuevas reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la separación
entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía, entre otras), que son objeto de atención en el segundo ciclo de la educación primaria.
Es importante resaltar que la alfabetización en general no sólo se refiere al principio
alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósitos
sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguaje
para ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficiencia
comunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribución del texto en la página, el empleo de ilustraciones y la ortografía, entre otros). En cuanto los niños tienen contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros), empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. La adquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (niños y adultos). Por eso, una de las funciones de los docentes es generar diversas situaciones de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar, que planteen retos a los alumnos y, con ello, permitan transitar de un nivel de comprensión a otro, e incrementar sus conocimientos sobre la lengua escrita. Cabe señalar que los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grados de primaria fueron diseñados bajo la premisa de que los niños incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que los niños comprendan el principio alfabético para iniciar a escribir textos propios. Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor número de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento (es decir, textos). Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se da rápida ni automáticamente, sino después de un número considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso complejo que no se limita a la asociación grafía y fonema. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una compleja red de relaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad no es suficiente para garantizar el aprendizaje; por lo que se deben efectuar muchas actividades y secuencias de éstas que aborden los diferentes aspectos que conforman la lengua escrita, ya que cada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognitivodistinto para los niños.
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